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- Apprendre à écrire, comment ?
Le premier chapitre du livre « L'Éducation de l'homme conscient » d'Hélène Lubienska de Lenval s'intitule « L'activité corporelle au service de l'esprit ». Nous savons l'importance que cette collaboratrice de Madame Montessori donne à l'éducation du geste et le regret qu'elle manifeste de la dissociation faite à l'école entre l'activité cérébrale et l'activité musculaire. Celle-ci, pour elle, est la conquête des nerfs, des muscles, un entrainement à la maîtrise de soi (des mains, des pieds, du visage, de la gorge...) et un moyen de développer la conscience. « La maîtrise corporelle est le premier élément de la maîtrise du comportement »nous dit aussi le docteur Le Boulch.
Mais cette maîtrise ne se fait qu'à partir d'expériences motrices infiniment variées et par une différenciation de plus en plus fine des mouvements qui permettra une adaptation plus précise aux choses, aux êtres et à soi-même.
L'écriture dont nous parlons ici est cette « action d'écrire » qui ne s'apprend que par un exercice méthodique, musculaire et technique et qui a pour but de donner au jeune élève cette autonomie relative aux signes écrits de sa langue. Ces signes tracés sur un support matériel représentent essentiellement les sons du langage parlé et matérialisent la parole nous obligeant à ressusciter, à prolonger une pensée.
Les Saintes Écritures sont aussi appelées « La Parole ».
Écrire est un art.
L'écriture est la combinaison de deux gestes : celui de la rétractation d'avant en arrière fait par les doigts (pouce, index, majeur) et celui de rotation de gauche à droite, réglé par le coude dans un espace limité.
Tout ceci suppose un affinement de la main, une dextérité des doigts, un entraînement du poignet et de l'avant bras dans une direction précise.
1 - Préparer la main
L'enfant qui apprend à écrire se heurte à plusieurs difficultés ; la première est d'ordre musculaire : tenir un outil. Très tôt un entraînement à utiliser les trois doigts – pouce-index-majeur- pour la préhension d'objets s'impose. Trier des graines, cubes, perles… est un bon exercice En effet, l'enfant doit prendre, saisir, lâcher boutonner, enfiler... et ces gestes nécessitent de l'attention et de la discipline. Souvent la pression des doigts est trop forte, les articulations sont rigides. Des crispations nombreuses entraînent tics et maladresses.
Dans un ensemble de jeux l'éducatrice devra s'ingénier à délier les doigts, assouplir le poignet, affermir la main qui devra tenir l'objet, (petits sacs de sable, balle, bâton...) le poser, le lâcher, le lancer, l'attraper... L'enfant mis en situation répète inlassablement les mêmes gestes libérateurs et acquiert de la spontanéité et de l'aisance.
Mais l'outil n'est qu'un intermédiaire. Spontanément l'enfant tient mal l'objet, il faut lui apprendre tous les gestes scripteurs : par exemple à bloquer les trois doigts qui sont solidaires et souples, à positionner le crayon sans serrer, à tenir le pinceau, à utiliser la paire de ciseaux ; puis à connaître l'outil, son maniement, son rôle, son usage, sa place, son entretien.
Les normes relatives à l'écriture doivent être respectées. On ne dessine, ni n'écrit n'importe où.
C'est un progrès tout à fait repérable par l'enfant lui-même que de colorier, de dessiner avec de plus en plus de précision, de faire des tracés simples pourvus de signification. Quitter les gribouillis, assez vite méprisés d'ailleurs, est important. Un chat qui ressemble à un chat est plus agréable à regarder qu'à deviner.
Toute la symbolique du tracé met l'enfant dans un monde de signes encore méconnu. L'enfant commence à exprimer par le dessin ce qu'il veut dire vraiment et a progressivement l'impression de la levée d'un mystère, celui des codes écrits. Ici l'observation est d'un grand recours, d'autant que l'enfant aime reproduire et copier.
Par ces outils que l'on appelle « Formes à dessin », des règles d'écriture peuvent être introduites : respecter le contour, remplir avec des lignes de plus en plus longues et parallèles...
La précision du geste se confirme. La maîtrise d'un mouvement régulier -celui de haut en bas et de gauche à droite- se fait. L'enfant progresse dans la préparation à l'écriture.
Formes à dessin
2 - Tracer un signe précis
Tracer un signe précis est encore une étape décisive. Ici aussi le geste s'apprend. L'enfant est amené à toucher les formes carrées, rondes, les lettres en relief. Les lettres rugueuses d'Edouard Séguin et de Maria Montessori sont des outils irremplaçables. Le signe est repéré, désigné, touché ou senti (doigts et mains), nommé, avant que d'être écrit. La forme de la lettre est à apprendre. L'enfant passe la main, les doigts sur cette trace en toile émeri (donc en relief) découpée, selon les règles établies de l'écriture et répète le geste aussi longtemps que l'intérêt ou la nécessité le pousse...
Ce geste reste dynamique car personnel à chacun.
Selon la mémorisation et la rapidité de chacun, le contour de la lettre se fera sur la plaque ou est collé la lettre rugueuse, à partir d'un point de départ, lentement, méthodiquement ( le geste aura été montré selon la leçon à trois temps) ; puis les yeux bandés, ensuite à l'envers de la plaque, et en l'air.
Pour certain, il sera nécessaire de soutenir la progression : multiplier le même geste, le développer, le recommencer avec l'aide d'un outil : pinceau fin sec, petit bâton (ce qui permet de vérifier la coordination entre tracé de la lettre et tenue de l'instrument), dans le sable.
C'est avec une craie grasse, un pinceau humide, un crayon papier que l'élève va écrire ses premières lettres au tableau, sur papier libre, sur l'ardoise
Pour s'assurer de l'identification, il est utile de demander de prononcer et d'écrire en même temps. C'est la vérification que le maître devra faire pour suivre les progrès des élèves
Chaque jour celui-ci s'installe face à la boîte de lettres rugueuses et repasse en revue ce qu'il sait avant d'introduire de nouvelles lettres.
Il est indispensable de lier cet apprentissage à l'éveil phonétique qui est par ailleurs assuré dans les apprentissages préalables à la lecture.
3 - Repérer l'espace
L'enfant apprend à écrire la lettre sur papier uni (ou ardoise ou tableau). Le contrôle porte sur la justesse du tracé et la tenue de l'outil.
Par la suite la lettre est posée sur un trait. C'est une première localisation.
Et entre deux traits (interlignes larges ou étroits selon l'âge) qui seront progressivement rapprochés.
Par la suite une réglure s'imposera qui sera le cadre de l'écriture courante.
Il sera utile lors de l'écriture de mots de définir l'espace qui les sépare
Par la suite une réglure (Seyes par exemple) s'impose ; les lettres trouvant naturellement leur place.
4 - Écrire
À ce stade l'enfant n'écrit pas encore, il dessine et se passionne pour ces signes dont il aura bientôt la maîtrise. Il reconnaît ces lettres dans son nom, son prénom, celui de ses camarades et part à l'affût de tout ce qu'il est en mesure de reconnaître et de transcrire.
Il entre dans « la période sensible » de l'écriture ; Il a entre 4 ans et demi et 6 ans.
Son désir est de déchiffrer et de composer, selon sa sensibilité, le mot ou les mots qui le motivent.
C'est une nouvelle étape.
Si le lien est établi entre les exercices de phonétique, le matériel des lettres mobiles et les Dictées Muettes de H. Lubienska de Lenval le désir de lire n'est plus très loin. L'élève, à ce stade entreprend un travail sérieux de phonétique. Il compose et décompose des mots dont il comprend le sens. Il lit ce qu'il écrit.
L'apprentissage de l'écriture se développe durant toutes les classes maternelles. En entrant au cours préparatoire, l'exercice est facile ; disons banal ; si les moyens présentés sont développés à bon escient.
Il faut dire que nous recommandons l'écriture cursive, celle en ronds et en bâtons, si elle est plus facile, de fait, complique la démarche vers la maîtrise de la latéralité : rond à droite ou à gauche du bâton, en haut ou en bas de ce dernier selon qu'il s'agit du b, du d, du p, du q,... c'est trop dur pour un enfant qui n'a pas encore les bons repères alors qu'il distingue le b du d et le q du p.
Très vite il fait la correspondance entre une lettre en écriture anglaise et celle en caractère d'imprimerie qu'il n'aura pas à écrire. Il faut ajouter que les bâtons sont de fait difficiles à réaliser, ceux- ci deviennent vite des courbes, c'est la raison pour laquelle les formes apparentées aux « o » sont accessibles plus vite aux jeunes doigts.
Il y a une unité dans un mot, l'écriture devra la respecter, les lettres sont donc attachées et les mots écrits d'un seul jet. L'enfant mémorise le mot (et plus tard la phrase) et le reproduit sans traîner.
Le travail de présentation reste à faire : espacer les mots, les couper, utiliser les majuscules, les ponctuations. Activités qui seront rigoureusement continuées en Cours Elémentaire.
Une copie doit être parfaite. L'habitude de mémoriser le mot entier avant de l'écrire doit être gardée. La vérification par une correspondance terme à terme permet de conforter son acquisition et de progresser en orthographe.
Une question : faut-il mettre des modèles d'écriture sur le cahier de l'élève ?
Oui, si c'est le seul moyen pour ce dernier de découvrir une bonne calligraphie.
Non si la classe dispose d'un matériel précis d'écriture et si l'élève est amené à franchir les étapes tranquillement dans le respect de son rythme d'activités qui le met en situation sans contrainte.
En conclusion, de cette réflexion, il faut dire que l'enfant doit avoir une main légère, une main ferme, des mouvements scripteurs amples, des réflexes plus que des habitudes.
Il n'est donc pas question de faire l'économie de l'étude des gestes fondamentaux qui constituent l'acte d'écrire.
Monique Le Gall
2. Les dictées muettes
2. Les dictées muettes
De quoi parle-t-on quand on parle de « Dictées Muettes » ? Pour le non-initié ces deux mots n'évoquent pas grand chose. En réalité les dictées muettes sont celles qu'on se donne à soi-même et en particulier.
L'idée est que des mots se présentant à l'esprit sont composés de syllabes (et de phonèmes) qui ont une résonnance dans la tête. Ils parviennent aux oreilles lorsqu'on fait l’ effort de les écouter, alors qu'ils sont prononcés par soi-même, et non par une tierce personne. Répétés, écoutés, articulés personnellement, ils sont entendus et prononcés jusqu'à représentation mentale de phonèmes qui peuvent les composer. L'enfant fait alors la démarche originale de mémoriser, en répétant les sons, puis de rechercher les lettres qui serviront à la composition du mot. On le voit circulant et habité par « sa préoccupation ». Il devra faire une gymnastique de l'esprit pour rassembler et disposer « dans l'ordre » les lettres les unes à côté des autres comme il les entend et ainsi se dicter à lui-même ce qu'il veut écrire. Il n'a jamais vu le mot. Il l'a représenté (aidé d'une image, d'un objet )
Il le prononce et l'écoute jusqu'à sa totale composition.
C'est Hélène Lubienska de Lenval et Josette Giordan qui, en 1947, à l'initiative de Pierre Faure, ont eu l'idée de concrétiser et d'expérimenter les procédés de Maria Montessori en établissant scientifiquement une progression méthodique de tous les éléments de la phonétique française. En classant les difficultés selon les évolutions des élèves et en fonction des capacités de ceux-ci à progresser à leur rythme, elles ont composé un matériel rigoureux et complet. Il permet, si l'élève est aidé dans la continuité de ses apprentissages, de couvrir toutes les difficultés orthographiques de la langue française et d’à apprendre à lire tout seul.
On trouvera ci-dessous une présentation de l’utilisation de ce matériel :
« Depuis plusieurs semaines, Bastien a effectué toutes sortes d’exercices phonétiques pour repérer les sons dans les mots et pour connaître les différentes lettres. Aujourd’hui il est très fier car il est autorisé à effectuer sa première dictée muette.
Il va donc prendre un tapis et il s’installe dans un coin de la classe. Il recherche la première série de dictées. Il y en a en tout 66 qui comportent chacune 9 images. Pour guider ses 1ers pas, l’enseignant reste un moment près de lui. Il lui fait découvrir le
nom de chaque image en lui demandant de bien articuler. Bastien place chaque image en colonne à gauche du tapis en prononçant le nom correspondant. La 1ère image représente un « sac ».Il entend d’abord le son « s ». Tout en prononçant le son « s », il va chercher dans un casier spécial la lettre plastifiée correspondant à ce son et le place à côté de l’image. Il redit le mot et continue ainsi de suite.
Lorsqu’il pense avoir terminé, il demande à l’enseignant de venir contrôler sa 1ère dictée. Celui-ci s’aperçoit qu’il a écrit « sc » au lieu de « sac ». Il redit le mot et très lentement glisse le « c » puis invite Bastien à trouver son erreur et à rechercher la lettre « a » manquante.
Après le contrôle de l’ensemble de la dictée, Bastien va soigneusement remettre à leur place les images et les lettres utilisées. Il met ensuite une croix face à la dictée n°1 dans sa programmation. Demain il reprendra la même dictée qu’il réalisera rapidement puis il l’écrira sur un cahier ou au tableau. Enfin il pourra aborder la 2ème dictée. Lorsqu’il aura fait sans erreur une dizaine de dictées, l’enseignant lui proposera d’autres exercices. »
Monique Le Gall, Jean Marie Diem
3. Les quatres opérations
3. Les quatres opérations
Remises à l'ordre du jour, à l'école, dès le plus jeune âge, par Monsieur le Ministre Jean-Michel Blanquer, les quatre opérations pourront à nouveau être enseignées dès le CP.
C'est une bonne nouvelle. En effet pour un esprit un peu attentif rien n'est plus logique que de comprendre les activités de la vie pratique. Or compter en est une. Sans cesse on met ensemble , c'est à dire, on rassemble. On compare, on partage, on répète.
Il faut voir les enfants à l'œuvre. Pas plus subtils qu'eux lorsqu'il s'agit de couper un gâteau en parts égales … même chose à chacun ou.... gare !
L'important est de développer le sens de ces quatre opérations par des observations directes, des manipulations personnelles, des actions précises. A cet égard le matériel utilisé que nous appelons « matériel concret » et « matériel symbolique » d' Hélène Lubienska de Lenval et de Pierre Faure est d'une logique parfaite.
L'addition consiste à réunir des quantités puis à additionner des nombres.
Réunir deux ou plusieurs collections d'objets, d'éléments identiques consiste à mettre ensemble ce qui va ensemble. On recherche combien il y a en tout d'objets. Le geste de « réunir » est spontané. Il exprime bien l'action.
Pour faire agir, exécuter, on compose des quantités avec du matériel concret. On rassemble les cubes avec les cubes, les barres avec les barres, les plaques avec les plaques ; on compte le résultat, on transforme s'il y a lieu.
S'agissant des nombres on met les unités avec les unités, les dizaines avec les dizaines , les centaines avec les centaines…
Ces manipulations se répètent autant de fois que l'enfant en a besoin. Il fera des découvertes et s'affrontera à des difficultés qu'il résoudra en expérimentant.
Il écrira lorsqu'il aura compris le fonctionnement de la chose.
La multiplication . On répète des quantités et on additionne des nombres.
C'est la même quantité que l'on répète autant de fois, toujours avec le matériel et on découvre les cas particuliers.
On passe à l'écriture des nombres et à l'usage des chiffres quand le sens est acquis; on peut alors quitter le matériel.
L'enfant mémorise lorsque la compréhension est en place.
La division. On partage des quantités et on divise des nombres
Partager en part égale est une activité pratique qui, avec le matériel, force à distribuer d'abord les grandes quantités ; à donner la même part à chacun ; à mettre en réserve le reste …
Autant de manipulations qui concernent déjà les plus jeunes. La répétition de l'exercice est facilitée par la rigueur du matériel utilisé. Aucune échappatoire... c'est ainsi !
Viendra le moment où l'esprit éveillé fera les abstractions utiles et simplifiera la pratique par l'usage des chiffres pour faire des nombres divisibles.
Les règles d'écriture seront alors nécessaires.
L 'esprit chercheur et inventif de l'élève fera le reste.
La soustraction. Ou bien on enlève une quantité à une autre plus grande ; ou bien on compare deux quantités inégales. On soustrait des nombres. Le but étant de chercher ce qui reste ou de constater une différence. Même chose : on utilise du matériel jusqu'à compréhension du sens et on utilise ensuite l'écriture et ses règles.
Ces activités sensorielles et précises développent l'observation, affinent les perceptions et concentrent l'action sur des réalités incontournables. C'est rapidement que l'esprit humain fait des découvertes à partir de réalités observables et manipulables.
Puisqu'il y a capacité à comprendre, il y a plaisir à agir.
Monique Le Gall
4. La méthode dite de Singapour et la pédagogie personnalisée
4. La méthode dite de Singapour et la pédagogie personnalisée
La Méthode de Singapour, fondée dans les années 80 aux Etats-Unis par des mathématiciens et des didacticiens sur le programme national de mathématiques de la maternelle à la sixième année à Singapour, a été expérimentée durant une quinzaine d'années. Les résultats obtenus sont convaincants. La réputation mon-diale de la méthode a été acquise en 1995.
En ces temps où l'école, en France, souhaite renouveler ses pratiques pédagogiques, les regards vont vers les « nouveautés » qui sont souvent des résurgences des réalisations discrètes mais efficaces d' années précédentes. Ainsi on assiste à un engouement pour la Méthode Montessori. Dans l'enseignement catholique, on se souvient de la pédagogie de Pierre Faure...
Aujourd'hui apparaît avec force déploiement de moyens la Méthode dite de Singapour.
De quoi pratiquement s'agit-il ?
Cette méthode a des points de ressemblance avec ce qui fonctionne depuis longtemps. Le maître utilise du matériel pédagogique pour enseigner. Les livres ont été adaptés et les « jeux » ou outils sont proposés pour des démonstrations, des manipulations et des activités annexes. Des cahiers de travaux pratiques sont mis à disposition des élèves pour fixer les connaissances.
L'avant – propos du guide pédagogique développe trois aspects importants de cette méthode :
La modélisation ( pour l'étude des concepts mathématiques ou problèmes ) « c'est une représentation par un schéma d'un concept ou d'une situation mathématique ». Son efficacité se développe dans le cadre d'une pratique guidée par le professeur. Celui-ci présente le schéma qui va aider les élèves à résoudre les problèmes, les invite à faire de même, les habitue à se poser les questions en lien avec la démarche. Il s'agit pour chaque enfant de s'approprier cette technique de modélisation qui doit devenir la base de tout raisonnement mathématique.
L'approche qui est une démarche en trois étapes :
L'approche « concrète » c'est à dire la manipulation d'outils ou la mise en situation .
L'approche « imagée » dans laquelle la situation est « schématisée » le plus souvent au tableau ou à l'aide du manuel.
La présentation « abstraite » c'est le passage aux seuls symboles.
Cette démarche nécessaire à la compréhension est utile à l'abstraction.
La verbalisation consiste à dire « sa pensée ». L'élève est invité à décrire, à expliquer les étapes, à justifier son raisonnement.
Ces pratiques sont courantes en « Pédagogie Personnalisée » puisque la découverte d'une notion est liée aux situations concrètes : observation, présentation de matériel, manipulation d'instruments de travail. L'élève assimile les notions et les intériorise jusqu'au moment où il se détache de lui-même du matériel pour faire fonctionner son intelligence et passer à l'abstraction.
Il faut remarquer que certains des outils proposés (sauf les cahiers de travaux pratiques) sont les mêmes que ceux de M. Montessori, d'H. Lubienska de Lenval et de P. Faure.
Les démarches en étant personnalisées sont respectueuses des rythmes et des capacités de chaque enfant . Les délais d'assimilation sont variables. Chacun doit se sentir concerné. La verbalisation se fait normalement et sans difficulté.
C'est une grande chance que le Ministère de l'Education, en France se saisisse de ces modèles, bousculant nos « pratiques pédagogiques ». L'Ecole est en marche... tant mieux.
Reste les questions fondamentales du choix des outils et de la formation des professeurs.
Nous sommes heureux de constater que ceux-ci sont très demandeurs.
Monique Le Gall
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