UNE AUTRE ECOLE

Sommaire :

1. Découverte d'une école personnalisée

2. Une matinée en CP (Andrée Thouvenin-Barraco)

3. L'enseignement personnalisé au collège (Anne Marie Cordin)

4. Nous avons besoin d'écoles témoins (Etienne Petit)

1. DECOUVERTE D'UNE ECOLE PERSONNALISEE

 

 Le visiteur d'une école personnalisée est surpris par l'atmosphère qui y règne : C'est une ruche bourdonnante où les enfants et les jeunes vont, viennent, visiblement absorbés par ce qu'ils font. Aucun ne semble s'ennuyer. Aucun n’ennuie les autres. Chacun choisit librement son travail, sait ce qu'il a à faire, fouille, consulte, s'exerce seul ou avec des camarades...  Comment arrive-t-on ainsi à intéresser et passionner des élèves que pourtant certains disent aujourd'hui si souvent blasés et dispersés ?

 

Cela suppose bien évidemment un milieu pensé et préparé pour la recherche personnelle, c'est à dire des indications précises, des instruments de travail nombreux et une documentation aussi riche et fournie que possible. Mais cela ne suffit pas. Une autre condition essentielle est l'attitude de l'enseignant à l'égard de chacun et du groupe. Toute sa manière d'être et d'agir doit inviter à la recherche et à la réflexion.

 

 

 

 

 

 

 

 

  La pédagogie personnalisée peut s'appliquer dès l'école maternelle jusqu'au lycée. L'esprit de cette pédagogie et les valeurs qui la sous-tendent, telle que Pierre Faure les a proposées, sont les mêmes à tous les niveaux. Ce qui diffère ce sont les domaines d'étude ainsi que les démarches et méthodes d'apprentissage proposées.

 

Photo : A.Faury

 

  Ainsi on peut recourir à la pédagogie personnalisée dans une classe de l'enseignement du 2d degré de manière isolée pour une matière précise, par exemple en Français, Mathématiques, Histoire-Géographie...,  les autres disciplines  restant proposées de manière traditionnelle. Dans ce cas, il est recommandé de regrouper les heures dédiées à la discipline en enseignement personnalisé de façon à disposer de davantage de temps pour répartir les travaux personnels et  les mises en commun ou autres activités collectives.

  Dans le cas où l'ensemble d'un cycle, d'un collège ou d'un lycée décide d'utiliser des méthodes personnalisées, il est alors possible de supprimer les classes pour les remplacer par des ateliers spécialisés ouverts à l'ensemble des élèves. On aura ainsi  une salle de Français, une autre d'Histoire, une autre de  Sciences etc... où  se rendront des élèves d'âges et de niveaux différents. Ils y trouveront un professeur, des plans de travail et des exercices  de découverte et d'auto-correction correspondant à leurs besoins. A un moment de la journée, pendant une demi-heure ou une heure, les élèves seront regroupés par âge dans ce qu'on appelle parfois des "conseils d'animation" qui leur permettront de parler de ce qu'ils font, de leurs découvertes et de leurs difficultés, mais aussi  d'échanger sur leurs responsabilité, sur la vie de l'école et sur l'actualité.

  Signalons enfin que Pierre FAURE est intervenu non seulement en France mais aussi dans plusieurs pays, notamment au Liban, au Canada, en Egypte, au Brésil, au Mexique...De nombreuses écoles et collèges d'Amérique latine, portent d'ailleurs son nom. On pourra en trouver quelques-uns dans notre rubrique "Liens utiles".

Elèves de classes préparatoires de l'Instituto America de Léon (Mexique) qui pratique l'enseignement personnalisé de Pierre Faure à tous les niveaux, de la maternelle jusqu'aux classes secondaires et préparatoires.

2. UNE MATINEE EN CP

L'heure de la rentrée est fixée à 8 h 30. À 8 h 10,la classe est ouverte. La maîtresse est là. Les enfants arrivent l’un après l’autre. Dans le couloir qui sert de vestiaire, Marion enlève son
manteau, prend son tablier. Florence a un tablier qui se boutonne dans le dos, Marie l’aide dans cette opération difficile. Le vestiaire terminé, les enfants rentrent en classe.


Le travail commence. Chacun s’organise. Chacun a une idée précise, un projet de travail. Marion va chercher un tapis, demande à Edouard de l’aider dans le transport des casiers. Lorsque les casiers sont prêts, elle va chercher sa dictée, la place sur son tapis, la regarde et va chercher des explications auprès de l’éducatrice. Elle redit le nom des images puis va chercher les lettres correspondant aux mots entendus.


Édouard va toucher la terre des plantes pour constater la dose d’humidité ! Puis il procédera à l’arrosage. Lorsqu’il a terminé, il va chercher un tapis, pose ses lettres rugueuses et sort celles qu’il connaît, il les touche consciencieusement en disant leur nom.


Cédric va chercher des grandes barres bleues et rouges, il passa sa main sur celles-ci en comptant : 1-2… jusqu’à 9. Il place le chiffre rugueux, les unités correspondantes.


Martin est installé sur un fauteuil, il lit un livre à côté de la bibliothèque. Anne-Cécile contrôle, à l’aide d’étiquettes, les mots de sa dictée.


Nathalie passe auprès de Marie : « Tu t’es trompée. Ton mot est mal écrit, tu as sauté une lettre. Regarde. »


Frédéric lit une phrase écrite sur une fiche. Il se lève, va ouvrir la porte et revient… Il va vers l’éducatrice et lit à haute voix, avec une excellente intonation : « Va ouvrir la porte. »


Laurence est installée sur sa table. Auparavant elle a enlevé sa plante, une jacinthe. Elle a pris un carton, son stylo, son cahier et copie une fiche d’écriture en tirant une langue à la dimension de son effort.


Sidonie vide son sac sur un tapis, elle regarde les objets, les étiquettes, elle lit : « le canif », et place le mot sous l’objet.


Virginie a des images qu’elle place selon l’ordre de l’ histoire. Elle lit les textes correspondants. Une fois l’histoire terminée, elle la lira à la maîtresse.


Benoît lit un livre avec Nathalie. Nathalie écoute Benoît. Benoît écoute Nathalie. Chacun lira une page.


Christophe classe des échantillons de laine, laine lavée, cardée, filée, tissée ou tricotée. Des images racontent l’histoire de la laine. Christophe lit les textes et les placent sous les images.


Au C.P. les enfants s’exercent à lire de mille manières. C’est l’année de la lecture.


Julien classe des triangles, des ronds, des carrés, des rectangles selon les épaisseurs et les grandeurs.


Chacun est occupé. Un bruit sourd se perçoit. À dix heures, Philippe va sonner sur des tubes. C’est l’heure où chacun doit avoir terminé son travail et s’arrêter. Jusqu’à présent la classe paraissait en désordre. Un désordre organisé. Tout va être rangé. Chaque enfant ordonne et place le matériel, s’assoit sur la ligne, le groupe est rassemblé pour la « mise en commun ». 


Andrée Thouvenin-Barraco
Ancienne institutrice en CP
> Extrait de son livre « Une vie, une
passion » que l’on peut se procurer à
notre association ALB 108, rue de
Bellevue 92100 - Boulogne-Billancourt
avec une participation de 10 € (port
compris).

 

 

3. L'ENSEIGNEMENT PERSONNALISE

AU COLLEGE

Lors d’un stage de professeurs de grec organisé au début des années 80, j’ai fait la connaissance du Père Maurice Féder qui avait été durant les années 70 directeur du « collège sans classe » de Longwy.
L’exposé qu’il nous a fait durant ce stage de cette expérience a été pour moi une révélation. J’y ai découvert les principes de la pédagogie personnalisée, réponse évidente aux problèmes que me posait la situation des élèves (hétérogénéité grandissante des classes, désintérêt pour les études, travail personnel et consignes négligés, écoute distraite, …etc.)

En revenant enthousiaste dans mon établissement, j’y ai mené aussitôt dans les classes qui m’étaient confiées ma « révolution pédagogique ». Si les réactions de la hiérarchie ont été d’abord marquées par le scepticisme, après plusieurs années de pratique, j’ai obtenu sans peine de mon directeur l’autorisation de mener l’expérience avec plusieurs collègues dans la même classe.
C’est pour ces débutants en pédagogie personnalisée en 1988 que j’ai pensé devoir rédiger un compte-rendu de mon expérience de 5 à 6 ans en classe de quatrième en français et latin. En voilà le préambule :

Principes de base d’une pratique de l’Enseignement Personnalisé
Différence fondamentale entre une progression collective (la classe) et une progression individuelle
Progression collective

La progression s'adapte au groupe - classe considérée comme une entité. C'est à chaque élève à s'adapter à cette progression.
S'il y a homogénéité : c'est le moindre mal. L’élève peut être aussi entraîné comme il peut être freiné ou écrasé par le groupe.
Chaque cas individuel est considéré alors par rap port à son adaptation au groupe (retard ou avance)

Progression individuelle
La progression part d’un plan de travail pour un élève type du niveau considéré (ici, classe de quatrième), comportant connaissances et savoir-faire. Chaque élève s'adapte non pas au niveau du groupe par rapport à ce plan de travail mais au plan lui-même, selon son rythme propre et ses propres acquisitions, (rapport élève/travail et non pas élève/classe)
La progression de ce plan suit un développement par étapes. L'élève ne passe à la suivante que si lui-même a acquis les connaissances ou le savoir-faire de la précédente (et non pas si le groupe -classe a passé dans son ensemble cette étape).
Ces étapes peuvent s'inscrire dans une période donnée (semaine, mois ou trimestre). Dans ce cas, c'est le laps de temps qu'il passera à une acquisition dans ce cadre donné qui pourra être variable en fonction du rythme individuel ou de la difficulté (par exemple : 3h sur une même semaine au lieu d'1h30 pour un autre élève).
Chaque élève au gré d'une progression donnée, pourra prendre le temps d'une révision ou au contraire anticiper ou approfondir.

Les mêmes travaux ne sont pas faits par tous au même moment (c'est même souhaitable) mais cela n'empêche pas plusieurs élèves de suivre ensemble une même étape ou de travailler sur le même sujet.
Certains travaux peuvent échapper à toute progression fixée dans le temps ou
à toute indication de nombre. Ils peuvent aussi anticiper sur l'année suivante ou être une série systématique de révision. Tout est possible.
                                                                                                    Anne Marie Cordin

4. Nous avons besoin d'écoles témoins

L’Association Louis Beaulieu se préoccupe de l’avenir d’un patrimoine pédagogique de grande qualité. Ce patrimoine s’est développé particulièrement dans l’Enseignement catholique à partir des années de l’après Seconde Guerre mondiale. On le doit certainement à Maria Montessori mais aussi au Père Faure et à Hélène Lubienska de Lenval qui ont su construire une pédagogie qui corresponde profondément à une anthropologie personnaliste et chrétienne . Il y a là une richesse trop peu connue, elle peut pourtant servir de socle à la formation des jeunes de notre pays.
Nous avons conscience qu’il faut proposer aujourd’hui aux enseignants des moyens efficaces pour répondre plus personnellement aux cheminements pédagogiques divers de leurs élèves. Cela suppose, après des années d’ expérience dont ils mesurent les limites, de leur apporter un esprit et des pratiques éprouvées. Nous sommes les héritiers d’un trésor et nous voulons le faire fructifier.
Nous constatons, dans les sessions que nous organisons, une soif des enseignants pour l’approche que nous leur présentons. Mais nous savons aussi qu’il ne suffit pas de 3 ou 4 jours de formation pour amener à changer une pratique. Les enseignants ont besoin de voir des classes fonctionner qui prennent en compte le rythme d’apprentissage de chacun. Ces classes doivent pouvoir accueillir des visiteurs. Elles ont une mission supplémentaire de témoin. Elles ont besoin d’ être insérées dans une école où l’on comprend l’intérêt de cette forme de travail. Ne craignons pas les réactions des parents. L’expérience montre qu’ils s’y associent facilement quand ils en ont vu les effets sur leurs enfants.
A l’Association Louis Beaulieu, nous avons déjà une relation privilégiée avec l’Ecole Bossuet à Paris et des écoles du diocèse de Rennes. Mais cela n’est pas suffisant pour répondre aux besoins et nous recherchons une ou plusieurs écoles témoins dont nous pourrions assurer un accompagnement pédagogique. Ces écoles seraient aussi très utiles pour répondre aux sollicitations de pays étrangers. A l’heure actuelle, nous avons de fortes demandes en ce sens du Mexique qui a été l’un des pays où le Père Faure a développé le plus son approche pédagogique.
Nous avons bien conscience des difficultés qui se présentent pour constituer des équipes pédagogiques participantes d’un tel projet. Les difficultés ne sont pas prioritairement financières même si la composante économique doit être prise en compte. Nous avons réfléchi aux moyens que nous devons mettre en œuvre pour y arriver. Une école de petite taille ou de taille moyenne peut être souvent plus facile à mobiliser. Le milieu rural est parfois plus porteur. Nous savons aussi que, lorsque de grandes difficultés mettent en danger une école, il est souvent plus facile de proposer quelque chose de novateur pour redresser la situation.
Faire avancer et évoluer les idées dans le domaine de l’éducation constitue l’un de nos objectifs. Nous y contribuons aussi par nos publications et nos recherches. En France, la pédagogie montessorienne a été beaucoup médiatisée depuis quelques temps et nous nous en réjouissons. Nous voudrions que l’œuvre pédagogique du Père Faure, S.J., et d’Hélène Lubienska de Len-val soit appréciée à sa juste valeur. Nous savons ce qu’elle peut apporter à l’éducation des enfants et des jeunes. Le colloque que nous organisons dans les locaux de la Catho de Paris le samedi 16 mars 2019 s’intitulera « De Maria Montessori à Pierre Faure, Convergences et différences » Il pourra y contribuer.


Etienne Petit, Président de l’Association Louis Beaulieu