PROGRAMMATION

ET PLAN DE TRAVAIL

Sommaire :

1. La programmation  (M. Le Gall)

2. La leçon en 3 temps  (M. Le Gall

3. A propos des langues anciennes (AM Cordin)

4. Savoir où l'on va - Les programmations (JM Diem)

 

 

1. LA PROGRAMMATION

 

  Travailler sans but ne sert pas à grand chose.

 

  L'enseignement personnalisé met en place une méthode de travail  qui laisse à l'élève une organisation très personnelle de ses activités et donc de ses  apprentissages. Outre les outils didactiques mis à disposition,  des outils organisationnels précis balisent les étapes d'acquisition des notions. 

 

  On peut rendre ainsi  la pédagogie très concrète  en programmant les apprentissages dans chaque  matière, en organisant cette programmation en progression à la fois logique et psychologique. Celle -ci doit respecter l'ordre des notions à conquérir. Elle doit  partir du connu vers l'inconnu, du simple vers le complexe, de l'observation aux déductions et conclusions.

 

  L'enchaînement naturel des acquisitions peut ainsi rester rigoureux et scientifique. Ces dernières sont vérifiables constamment. C'est au professeur à les établir, par discipline, à partir des  programmes,  en dégageant les notions essentielles, en en marquant les articulations, les progressions. Il fixe aussi les échéances, les mises en commun, les évaluations… La rédaction de ces programmations écrites, personnalisées,  est  remise aux élèves en début d'année, sous la forme de livret qui est en quelque sorte un cahier de route.  Celui-ci propose une vue d'ensemble des activités. 

 

  Ces progressions sont formulées de manière claire et compréhensible pour les élèves car elles sont

d'abord faites pour eux. Elles sont établies pour une année entière, parfois plus et restent la référence qui permet de se situer dans les apprentissages :...avant, ...après,...On sait d'où l'on part, vers où l'on va ...et où l'on doit aboutir. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  Les prévisions sont possibles et deviennent la base de l'organisation du temps et des activités.  Elles permettent de se faire une méthode de travail, d' "apprendre à apprendre", de prendre conscience de son activité mais aussi de ses progrès, car si les évaluations  figurent sur ce livret, les appréciations du professeur complètent et régulent celles de l'élève. On y joint les indications de travail, la référence à un matériel pédagogique et la documentation  indispensable à consulter.

 

 Programmation, consignes de travail et références aux instruments sont essentiels à l'aide pédagogique apportée par l'enseignant. Il est entendu que le contrat de travail, pour la semaine, la quinzaine ou plus selon les âges, s'établit à partir de cette programmation  et peut être adapté à l'élève, à son rythme, à ses besoins.

 

  L'élève, par sa propre activité, et, avec les outils proposés, cherche, découvre, comprend, vérifie les notions à apprendre. Il inscrit ses acquis, évalue son travail, décide de la suite à donner, accepte de revoir, choisit et prévoit.

 

  L'accompagnement par le professeur et par les propositions didactiques va beaucoup plus loin que l'explication orale et que l'exercice collectif, car il guide l'élève et soutient son effort dans une recherche, une découverte, une assimilation toute personnelle. Avec un outil de ce genre, l'élève est amené à se prendre vraiment en charge, à s'organiser et à conduire sa tâche jusqu'à son aboutissement. Il devra ensuite rendre compte de son travail.

 

  L'action consciente et responsable met l' esprit en projet. L'élève agit, comprend, réfléchit,  progresse. Le plaisir de travailler avec intelligence devient alors un moteur puissant de succès.

 

Monique Le Gall

 

2. LA LEÇON EN 3 TEMPS

La leçon en trois temps inventée par Edouard Seguin  à la fin du 19ème siècle est un pilier de l'enseignement Montessori. Elle a été utilisée également par Pierre Faure.

 

Dans le cadre d’un enseignement personnalisé, elle a en effet toute sa place. Elle peut s’adresser à un enfant en particulier ou à toute la classe lorsqu’il s’agit de présenter une notion que les élèves ne peuvent pas découvrir par eux-mêmes.

 

Ce qu'elle est : comme son nom l'indique, la leçon à 3 temps est constituée de 3  temps successifs :

 

Le premier est celui de la connaissance. La comparaison étant utile à la compréhension, on présente 3 éléments (images, objets , notions )  et on les nomme : « ceci est une pomme, » « ceci est une poire, »       «  ceci est  une pêche. » ou encore :   « ceci est un carré, »,     « ceci est un cercle » « ceci est un triangle ». Le doigt est pointé sur l'objet, toujours dans le sens de l'écriture en le désignant  d'une façon claire. La répétition est toujours nécessaire. L'enfant peut répéter après l'adulte. L'important est d'être clair et de présenter toujours dans le même ordre.

Le second temps  est celui de la reconnaissance. Le but est d'obtenir que  l'élève associe le bon mot au bon objet, c'est à dire de vérifier qu'il reconnaît celui-ci. Pour cela, on reprend rapidement le premier temps et tout de suite on demande : « montre -moi la pomme «  montre- moi

 

 la poire »  « montre-moi la pêche » , dans l'ordre, puis dans le désordre.

 

Le troisième temps  est celui de la vérification. En présentant  un seul objet ou une seule image à la fois, on demande « qu'est-ce  que c'est? » Si l'enfant répond juste, on passe à la suivante; s'il se trompe, ne jamais le lui dire mais lui montrer ce qu'il a nommé. Il faudra peut-être reprendre le premier temps  de la leçon une autre fois. Il est nécessaire aussi de proposer à la comparaison des objets bien différents.

 

 

  Dans une classe, la leçon peut-être individuelle.  Pratiquée ainsi, elle permet à l'enfant de mobiliser toute son attention sur l'objet de l'étude. Tous les élèves ne sont pas disponibles au même moment . Les  conditions de la réussite sont la concentration et l'intérêt. Lorsqu'il s'agit d'une démonstration , d'une manipulation  ( possible avec un groupe)  l'essentiel reste de présenter l'outil dans les meilleures conditions : face au groupe, d'une manière visible, sans obstacle intermédiaire et dans le silence le plus total. Ce qui signifie que les dispositions sont prises en amont. La présentation se fait d'une manière très dépouillée : pas de mots inutiles ou compliqués, toujours les mots les plus simples; de la justesse dans le geste; du silence pour permettre l'observation. Un élève refait la démonstration, puis un autre … chacun sous l'œil actif du voisin. Par la suite, le travail personnel reste à faire, seul ou avec un camarade. La démarche importante, celle de l'assimilation, commence.

 

  Les exemples donnés correspondent à des enfants de maternelle qui font des apprentissages premiers. Pour des élèves plus grands, la démonstration ou la présentation reste sensorielle (visuelle, auditive et manipulable). Les trois temps sont toujours sauvegardés. L'usage d'un intermédiaire (outil didactique) s'impose. Cette manière de présenter une leçon nouvelle est valable pour l'apprentissage du vocabulaire et des langues étrangères, des règles d'orthographe,  de toute notion que l'élève ne peut découvrir par luimême. C’est l’occasion de rappeler que l'enseignement personnalisé n'exclut pas la « leçon magistrale ». Mais celle- ci doit toujours isoler le stimulant ou l'objectif et ne pas comporter de multiples apprentissages à la fois.                 

 

Monique Le Gall

 

3. A PROPOS DES LANGUES ANCIENNES

On dit que notre ministre de l’Education nationale veut remettre à l’honneur l’enseignement des langues anciennes. Excellente nouvelle.
Pourquoi ? Parce que c’est un enseignement qui ne vise pas à faire des spécialistes mais à former les es-prits, pour peu qu’on s’efforce de laisser toute la place à l’étude de la langue au lieu de réduire l’ensei-gnement à un survol superficiel du mode de vie des sociétés antiques et à quelques repérages morphologiques.


L’enseignement d’une langue ancienne est utile à tous et praticable par tous en Collège ! Pourquoi ?


• parce qu’il développe le sens de l’analyse.
• parce qu’il oblige à déduire logiquement plus qu’à deviner ou à reproduire en bloc; et par là même, sa pratique aide à la formation des circuits indispensables au bon fonctionnement du cerveau conscient.
• parce qu’il oblige à tenir compte de la réalité des mots et de leur forme.
• parce qu’il aide à la rééducation des dysorthographies, grâce à la manipulation du vocabu-laire.

On peut évidemment ajouter des arguments plus classiques :


- connaissance plus approfondie de la langue maternelle et des langues vivantes (espagnol et anglais)
- développement culturel par l’approche des textes.


La pratique de l’enseignement personnalisé en latin permet tous les rythmes et tous les niveaux. Dans une même classe ou un même groupe, chacun peut avancer à son rythme.


C’est une erreur que de réserver l’étude d’une langue ancienne aux « bons élèves ». La formation d’un esprit demande du temps et cet apprentissage, parce qu’on ne recherche pas l’utilisation immédiate, comme dans l’étude d’une langue vivante par exemple, peut aider à combler les lacunes accumulées les années précédentes dans la connaissance et l’expression en français.


On passe aussi à côté de tout ce que peut apporter cet apprentissage. Notre époque ne sait comment s’y prendre pour apprendre aux élèves à apprendre. Le bénéfice de cet apprentissage des langues anciennes en est plus grand dans le cadre d’une classe où l’on pratique un en-seignement personnalisé. Travailler sur une version latine ou grecque, c’est apprendre à travailler avec méthode et rigueur, quel que soit le niveau de l’élève. Espérons que cette bonne intention du ministre sera suivie.

Anne Marie Cordin

4. SAVOIR OU L'ON VA -

LES PROGRAMMATIONS

Les programmations sont l’un des instruments privilégiés d’un enseignement personnalisé. Pour chaque discipline, elles sont écrites et remises à chaque élève dès le début de l’année. L’ensemble des programmations constitue ainsi une vue d’ensemble de ce que les jeunes doivent acquérir. C’est un outil personnel qui énumère les notions à acquérir et aide chacun à savoir où il en est et quel chemin il lui reste à parcourir. C’est aussi un document qui facilite le suivi par l’enseignant et la famille. Aujourd’hui on peut informatiser les programmations, ce qui facilite grandement leur utilisa-tion.
Pourquoi de telles programmations ? Le plus souvent on en reste aux programmes officiels. Il suffit de suivre le programme et, autant que possible, de le terminer avant la fin de l’année. En réalité, Il faudrait en finir avec ces programmes tout faits qui doivent s’appliquer à tout le monde en même temps. Ce sont les enseignants qui devraient élaborer chaque année, et pour chaque matière, une programmation non seulement en fonction d’objectifs à atteindre mais aussi en tenant compte des lacunes et des acquis du groupe accueilli en début d’année. Ils pourraient ainsi énumérer dans un langage accessible les notions ou compétences à acquérir, dans un ordre à la fois logique et psychologique. C’est le cas en Finlande, où les professeurs ont la responsabilité de définir les plans de formation de l’élève et d’écrire eux-mêmes les programmes d’enseignement de chaque discipline.
Comment doivent être établies les programmations? Elles devrait aller du connu vers l’inconnu, du plus simple au plus complexe, du concret à l’abstrait, de l’observation aux déductions et conclusions. Il faut surtout que les programmations ne comportent que des notions ou compétences essentielles, dépouillées de tout ce qui est secondaire. Car il faut bien reconnaître que certains programmes officiels sont tout à fait indigestes. Que d’ambitions, que d’illusions, quelle méconnaissance de l’essentiel ! Ainsi, à propos des mathématiques, Pierre Faure faisait remarquer que, depuis les classes maternelles jusqu’aux premières années du secondaire, tout le programme de cette matière pouvait tenir dans une seule main ! Dans un domaine très différent, celui de l’enseignement de la grammaire anglaise, Pierre Morette démontrait que, si l’on veut doter l’élève d’un bagage minimum, l’enseignement de cette matière tenait en deux douzaines de pages (« Les 3 étapes de la correction grammaticale en anglais », diffusion Marcel Didier, 1971).
L’important, c’est que les programmations soient formulées de manière claire et compréhensible pour les élèves car elles sont faites pour eux et non pour des adultes. Elles constituent une progression d’ensemble des matières et sont établies pour une année scolaire, parfois pour un cycle de deux ou trois ans lorsque leur assimilation nécessite un temps plus long.
Mais il ne faut pas oublier que toute vraie progression, pour l’enfant comme pour l’adulte, est avant tout personnelle. Les programmations ne doivent pas se borner à la conquête d’un savoir ou même d’un savoir-faire. Elles doivent viser à développer des aptitudes de la personne, aider à conquérir des acquisitions durables et, en même temps, inciter à les dépasser.

                                                                                                                           Jean Marie DIEM